توجه به رغبت و علاقه دانش‌آموزان در آموزش یکی از اصول اساسی تعلیم و تربیت است. این اصل اما در عمل چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد. به ویژه در آموزش علوم، عدم توجه به علایق دانش‌آموزان باعث دلزدگی آنها از علم می‌شود. ما در این مطلب رویکرد و رویداد آموزشی جدیدی را برای آموزش علم معرفی می‌کنیم. رویدادهای آموزشی مبتنی بر رویکرد آموزش علاقه‌محور که ماحصل پژوهش‌های ما در رویدادیشو بوده است.
گسست علم مدرسه‌ای از علم واقعی
مارتین اِگِر از دو واقعیت به ظاهر متناقض درباره میزان علاقه دانش‌آموزان به علم، صحبت می‌کند: افول علاقه به علوم طبیعی در میان دانش‌آموزان از یک طرف و گرایش شدید به ادبیات علمی سطح بالا در قالب کتاب‌های نگارش یافته توسط دانشمندان برجسته از طرف دیگر.
او این آثار اخیر را «نوعی کاملاً جدید از نگارش علمی» در نظر می‌گیرد که نه تخصصی و نه عامیانه است و آن را «ساختار ثالث نگارش علمی» می‌نامد (Eger, 2009, P. 185). این آثار از قبیل «تاریخچه زمان» استیون هاوکینک (1988)، «سه دقیقه اول» استیون وینبرگ (1979)، «در جستجوی طبیعت» ای. او. ویلسون (2009) در سراسر دنیا مورد استقبال قرار گرفته و در تیراژهای صدها هزار نسخه‌ای به فروش رفته و همچنین برنده جایزه‌های معتبر ادبی شده‌اند که از نظر اِگِر دلیل بر جدیت علمی و ادبی این آثار است (Eger, 2009, P. 185).
قصدی که در تهیه این آثار وجود داشته است، ساختار آنها را متمایز می‌سازد، زیرا این آثار فقط برای ارائه دانش علمی به زبان جذاب تهیه نشده‌اند، بلکه هدف اصلی آنها به نمایش گذاشتن معنای عمیق‌تر پیشرفت‌های جدید علمی و جلب‌توجه مخاطبان به برخی دلالت‌های فلسفی این پیشرفت‌ها برای فهم خویشتن، جهان و زندگی به‌طورکلی بوده است (Eger, 2009, P. 185).
در واقع این آثار به علایق کیهان‌شناختی پاسخ می‌دهند و ازآنجاکه این علاقه در آموزش رسمی سرکوب شده است، دانش‌آموزان و سپس بزرگسالان آن را از طریق چنین کتاب‌هایی دنبال می‌کنند. بنابراین افول علاقه به علم، در واقع افت علاقه به آن نوع علم معطوف به صرف «حل مسئله» است که در مدارس غلبه دارد و نه همۀ علایق علم (Eger, 2009, P. 202). پیشنهاد اِگِر این است که علایق کیهان‌شناختی از طریق تربیت‌معلم و بازآموزی معلمان وارد آموزش علوم شود.
سرکوب علایق علمی دانش‌آموزان
فِنشم که پژوهش‌های انجام شده درباره علاقه به علم را بررسی کرده است، بر این باور است که بیشتر دانش‌آموزان دروس علوم مدرسه را ملال‌آور و بی‌ارتباط با زندگی روزمره خود می‌دانند (Fensham, 2006). در یک ارزیابی بین‌المللی نیز 87% از دانش‌آموزانی که علاقه کمی به علوم ارائه شده در مدرسه داشتند، بر این باور بودند که علم به‌طورکلی برای جامعه بسیار مهم است. این واقعیت گویای آن است که آنها میان علوم مدرسه‌ای و آنچه درباره علم از طریق رسانه‌ها یا در بطن زندگی خود دیده‌اند و آموخته‌اند، تفاوت قائل می‌شوند (Panizzon, 2015, P. 538).
این گسست میان علوم مدرسه‌ای و علم آن‌چنان‌که در جامعه، رسانه‌ها، کتاب‌های از نوع ساختار ثالث نگارش علمی و زندگی روزمره وجود دارد، خود، می‌تواند نشانگر حذف مقدار قابل‌توجهی از علایق علم در مدرسه باشد. بنابراین بسط علایق علم در آموزش علم، برای پاسخگویی به این نوع علایق سرکوب شده و نادیده گرفته شده ضرورتی اساسی است.
چرا آموزش علم علاقه‌محور؟
تحت تأثیر محوریت کودک در رویکرد روسویی و در نتیجه تأکید بر اهمیت فعالیت خودجوش کودک، اشاره‌های زیادی به اهمیت علاقه و رغبت کودک در یادگیری، به‌ویژه توسط حامیان این رویکرد از جمله دیویی، هال، مونتسوری و پیشرفت‌گرایان به‌طورکلی شده است.
کلاپارد علت اصلی فعالیت خودجوش کودک را رغبت و علاقه‌مندی می‌داند و می‌دانیم که رغبت یکی از اصول معروف تربیتی کرشن‌اشتاینر است. کرشن‌اشتاینر نیز چون کلاپارد بر این نظر است که برای تحقق توانایی‌های بالقوه و ذاتی فرد، که یکی از اهداف اساسی تعلیم‌وتربیت است، آموزش باید بر محور علایق کودک شکل گیرد (شکوهی، 1394). مونتسوری حدود یک قرن پیش این ایده را در مدارس خود با آزاد گذاشتن کودکان برای فعالیت‌های خودجوش به کار بست.
با وجود اهمیت علاقه و انگیزه درونی دانش‌آموزان در یادگیری (Darlington, 2017. P. 28)، به نظر می‌رسد که در تعلیم‌وتربیت رایج، علاقه دانش‌آموزان نه‌تنها مورد توجه نیست، بلکه همان‌طور که اِگِر اشاره کرده، سرکوب می‌شود (Eger, 2009, P. 202).
یادگیری علاقه‌محور و ساعت نبوغ
وقتی‌که شرکت گوگل با آغاز قرن بیست و یکم، بیست درصد از زمان کارمندان خود را به پیگیری پروژه‌هایی که شخصاً علاقه‌مند به پیگیری آنها هستند، اختصاص داد و این راهبرد مدیریتی منجر به ابداعات بسیار از جمله سرویس ایمیل آن شرکت (Gmail) شد و به‌مرور نصف نوآوری‌های این شرکت در همین «زمان 20%»[1] رخ داد، در چند سال اخیر نوعی بازگشت به ایده محوریت علایق دانش‌آموزان در تدریس و یادگیری توسط تعداد معدودی از مربیان با عنوان‌هایی مانند «یادگیری علاقه‌محور»[2] و «ساعت نبوغ»[3] مطرح شده است (Juliani, 2015; Devitt, 2018; Purcell et al., 2020).
بااین‌حال، این گرایش بیشتر جنبه عملی و کاربردی (در حد راهنمایی و توصیه عملی به معلمان) داشته و کار پژوهشی چندانی در مورد «آموزش علاقه‌محور»[4] به‌طورکلی، و در زمینه «آموزش علم علاقه‌محور»[5] به طور خاص، صورت نگرفته است.
مبنای نظری آموزش علاقه‌محور
هر نظریه آموزشی باید به این سؤال اساسی پاسخ دهد که «آموزش را باید از کجا آغاز کرد؟» همان‌طور که مهرمحمدی اشاره می‌کند طیف وسیعی از نظریه‌های آموزشیِ صاحب‌نظرانی چون اسپنسر، هربارت، دیویی و آزوبل بر این اصل بنا شده‌اند که «آموزش را از آنجا آغاز کنیم که دانش‌آموزان قرار دارند» یا «آغاز یادگیری‌های بعدی از طریق اتصال به آنچه از پیش می‌دانند» باشد (مهرمحمدی، 1390، ص 248).
در این گزاره‌ها این پرسش ضمنی نهفته است که «کودکان در کجا قرار دارند یا چه چیزهایی را از پیش می‌دانند؟». برای پاسخ به این سؤال، رویکرد غالب این بوده است که «قرارگاه» کودکان «تجربیات محسوس، ملموس و عینی آن‌هاست و طبعاً تدابیر آموزشی باید از طریق تکیه صرف بر آنها، موفقیت در یادگیری‌های بعدی را تضمین کند» (مهرمحمدی، 1390، ص 249).
در این رویکرد، صرفاً به موقعیت و قرارگاه بیرونی و عینی دانش‌آموز توجه و از آنچه در درون او می‌گذرد غفلت شده است. برخی پژوهشگران سعی کرده‌اند که این موقعیت درونی را مورد توجه قرار دهند. به طورنمونه، ایگان در نظریه «آموزش مبتنی بر تخیل»[6] خود مبنا را «آنچه کودکان می‌توانند تصور کنند» قرار می‌دهد که درعین‌حال نافی رویکرد غالب نیز نیست بلکه توسعه آن است (مهرمحمدی، 1390، ص 249).
قرارگاه علاقه
ما در رویکردی مشابه که قرارگاه درونی و احساسی دانش‌آموز را محور قرار می‌دهد، پیشنهاد می‌کنیم که آموزش علم «از آنچه دانش‌آموزان به آن علاقه دارند» آغاز شود. آغاز آموزش از علایق دانش‌آموزان، بنیان آموزش علاقه‌محور علوم است.
رویکرد علاقه‌محور در ارتباط و پیوستگی زیادی با رویکردهایی مانند مسئله‌محور[7]، پروژه‌محور[8]، اشتیاق‌محور[9]، تخیل‌محور[10] و حیرت‌محور[11] قرار دارد و به نظر می‌رسد که می‌تواند به طور سازوار آن رویکردها را نیز کم یا بیش در خود جای دهد.
بدیهی است که پیاده کردن رویکرد علاقه‌محور در عمل اقتضائات خاصی دارد. به طور مثال، برخی علایق ممکن است عمومی، برخی مشترک میان چند نفر، و برخی فردی باشند. می‌توان موارد عمومی به طور مشترک، برخی را به‌صورت گروه‌های چند نفره و برخی را از طریق تعریف پروژه شخصی آموزش داد.
به نظر می‌رسد آموزش علاقه‌محور علم، با لحاظ کردن علایق بسط یافته علم، با استفاده از انگیزه درونی و فعالیت‌های خودجوش دانش‌آموزان، ضمن ایجاد جذابیت، هیجان و لذت بیشتر در فرایند یادگیری، بتواند آن را عمق بیشتری بخشیده و کیفیت آن را ارتقاء دهد.
رویدادیشو و رویدادهای آموزشی علاقه‌محور
ما در رویدادیشو بر محور آموزش علاقه‌محور، رویدادهای خاصی را طراحی می‌کنیم که در اصل ساختار نهایی آن را علایق دانش‌آموزان مشخص می‌کند. در واقع این رویدادها بر مبنای رغبت و علاقه منحصربه‌فرد هر دانش‌آموز شخصی‌سازی می‌شود. رویدادهای علاقه‌محور رویدادیشو در نوع خود کاملا نوآورانه است و به دانش‌آموزان تجربه‌ای کاملا متفاوت از یادگیری همراه با اشتیاق و لذت را هدیه می‌کند.
منابع:
شکوهی، غلامحسین (1394) مبانی و اصول آموزش و پرورش، مشهد: آستان قدس رضوی.
مهرمحمدی، محمود (1390). تبیین چرخش زیباشناسانه در تعلیم و تربیت: درسهای خرد و کلان برای بهبود کیفیت آموزش با الهام از عالم هنر. فصلنامه تعلیم و تربیت. سال بیست و هفتم. شماره 1 (پیاپی 105). صص 11-34.
Darlington, H. M. (2017) Understanding and developing student interest in science: an investigation of 14-16 year-old students in England. Doctoral thesis (Ph.D), UCL (University College London). https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10024817/
Devitt, R. (2018). What is Interest-Based Learning & Why Use It in Teaching Children. https://howdoihomeschool.com/2018/12/26/interest-based-learning-benefits-theory/
Fensham, P. (2006). Student interest in science: the problem, possible solutions, and constraints. Resource document. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.583.2980&rep=rep1&type=pdf
Eger, M. (1989). The “Interests” of science the problems of education. Synthesis. 81(1), pp 81-106.
Juliani, A. J. (2015). Inquiry and Innovation in the Classroom: Using 20% Time, Genius Hour, and PBL to Drive Student Success. New York: Routledge.
Panizzon, D. (2015). Interest in science, In: Gunstone, R. (Ed.) Encyclopedia of science education, Dordrecht: Springer, PP. 537-538.
Purcell, J., Burns, D. E. & Purcell, W. H. (2020). The Interest-Based Learning Coach: A Step-by-Step Playbook for Genius Hour, Passion Projects, and Makerspaces in School. Prufrock Press.
[1]. 20% Time
[2]. Interest-based learning
[3]. Genius time
[4]. Interest-based education
[5]. Interest-based science education
[6]. Imaginative Education
[7]. Problem-based
[8]. Project-based
[9]. Passion-based
[10]. Imagination-based (Imaginative)
[11]. Wonder-based
موسی توماج ایری
دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران
مدرس، نویسنده و پژوهشگر در حوزه آموزش
هم بنیانگذار استارتاپ رویدادیشو
ایمیل: mtoumajiri@gmail.com
وبسایت: www.mousatoumaj.ir
